…ния и целого текста осуществляется по особым правилам. В наиболее общем случае это специфическая ритмическая организация

" Автор предполагает в дальнейшем опубликовать специальную книгу по психопоэтике, самым общим абрисом которой является настоящая глава.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

текста, а также акцентуационная и интонационная организация синтагм и установка на отбор определенных звуковых признаков (совершенно не обязательно сознательная!).

Ритм - это канонизованная периодическая повторяемость соизмеримых речевых отрезков. Единицами такой соизмеримости обычно являются слоги, слова и (или) синтагмы. Из ряда возможных для данного языка единиц соизмеримости обычно одна используется в данной поэтической системе как обязательная, а остальные - факультативно (строго говоря, ритм всегда предполагает две единицы - это отношение одной единицы к другой). В большинстве случаев ритм не только канонизован (гете-рономен), но и служит доминантой данной поэтической системы, т.е. является главным минимальным признаком, конституирующим стихотворную речь даже при отсутствии других ее признаков. (Здесь мы имеем в виду русскую поэзию XIX-XX вв.).

Есть четыре подхода к ритму. Нас здесь интересует один из них - так называемая психологическая теория ритма, идущая от работ французского ученого П.Верье. Согласно ей <...время в стихотворном языке есть время ожидания> (Wellek & Warren, 1949, р.171). Наиболее аргументированную защиту такого подхода можно найти у Б.В.Томашевского, определявшего ритм как <...воспринимаемый нами порядок распределения количественных элементов звучания> (1923, с.10). Б.В.Томашевский ввел понятие ритмического импульса, под которым он понимает <...общее впечатление ритмической системы стиха, создающееся на основе восприятия более или менее большого ряда стихов воспринимаемого стихотворения> (там же, с.66); с позиции автора это самая общая ритмическая установка, которая может иметь различное происхождение, например по ассоциации со стихами другого автора или авторов, под влиянием уже подобранных слов и словосочетаний и т.д. (интересные данные о том, как это происходит, можно найти в известной статье Мая-206

Глава II. Психопоэтика

ковского). Прекрасный анализ понятия ритмического импульса дан в статье Мирослава Червенки (Cervenka, 1984).

Различные стихотворения могут быть объединены одной метрической схемой (ямб, хорей и пр.). Каждый стихоряд (стиховой ряд, стих, поэтическая строка) получает собственную ритмическую характеристику, так как метр взаимодействует с реальным высказыванием и его компонентами - словами разной длины с разным местом ударения, синтагмами, интонационной характеристикой высказывания в целом. Но есть общая всем стихорядам данного стихотворения, а иногда и разным стихотворениям, ритмическая тенденция^ - это и есть ритмический импульс.

Стихотворный ритм, как и ритм вообще, есть всегда единство на фоне многообразия. Он предполагает не полное тожество, а известное варьирование организации последовательных стихорядов. По словам Б.В.Томашевского, <...ритмический закон должен повторяться неопределенно - чтобы во впечатлении создалась <складка>, ожидание повтора, <узнание> в каждый данный момент возвращающейся закономерности> (Томашевский, 1929, с.259). Ю.М.Лотман, считавший, что вообще <универсальным структурным принципом поэтического произведения является принцип возвращения>, определял ритмичность стиха как <цикличное повторение разных элементов в одинаковых позициях с тем, чтобы приравнять неравное и раскрыть сходство в различном, или повторение одинакового с тем, чтобы раскрыть мнимый характер этой одинаковости, установить отличие в сходном> (1964, с.65, 67). См. о ритме также Леонтьев, 1971, где приводится и вся основная литература вопроса.

Поэтическая установка предполагает и установку на определенный выбор звуковых единиц уровня звуковых типов. Могут действовать три принципа такого отбора. Простейший из них - принцип звукоподражания. Его

°> Термин К.Тарановского.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

не следует смешивать с принципом образоподражания, т.е. воспроизведения средствами стиха тех или иных особенностей действия (моторных характеристик действия). Классическим примером такого образоподражания являются строки И.А. Крылова: В июле, в самый зной, в полуденную пор/Сыпучими песками, в гору,/С поклажей и семьей дво-рян/Четверкою рыдван/Тащился.. Или блестяще проанализированные Е.Г.Эткиндом (1971, с.165 и след.) <чудовищное слово> родовспомогательницы при изображении родов у раннего Пастернака и танец Истоминой в <Евгении Онегине>. Но наиболее характерен для стихотворной речи принцип звукового символизма, когда та или иная семантическая установка влечет за собой бессознательный отбор звуков, ассоциируемых с теми или иными семантическими характеристиками текста или отдельных, наиболее значимых его компонентов (слов). См. об этом явлении работы А.П.Жу-равлева (1972, 1974 и др.). Хороший анализ звукосимволиз-ма применительно к поэтической речи дан в работе Любимовой, Пинежановой, Сомовой, 1996.

Еще один важнейший компонент поэтической установки - это то, что В.А.Пищальникова (Пищальникова и Сорокин, 1993, с. 16-18) называет <...доминантным личностным смыслом художественного текста>, который представлен в конвенциональных языковых единицах. Проще говоря, это поэтический замысел произведения, смысловое поле, стоящее <за> стихотворением.

И наконец, существует определенная стилистическая установка, влияющая на отбор лексем. Такая установка хорошо <прочитывается> в пушкинском <Пророке> (восстань, виждь, внемли, влачился и т.д.).

Техника стихотворной речи: фоника. Речь идет о явлении, обычно называемом звуковой инструментовкой стиха. Самый распространенный вид такой инструментовки - это использование в стихотворении (или по крайней мере в стихоряде) слов с одним и тем же звуко-типом (сочетанием звукотипов) или артикуляционно близкими звукотипами. Е.Д.Поливанов называл такие

Глава 11. Психопоэтика

звукотипы <темой> инструментовки. Так, у Блока: Ворон канул на сосну,[Тронул сонную струну (тема <н>>). Я. недаром вздрогнул - не загробный вздор (Маяковский) (тема <вздр>). Тема чаще всего диктуется ключевым, семантически наиболее важным словом (лейтмотивная инструментовка по Г.Шенгели; но возможна <обратная лейтмотивная инструментовка>, при которой семантически опорное слово выделяется как раз отсутствием инструментовки, например у Пушкина: Пора: перо покоя просит:/Я девять песен написал). В одном стиховом единстве (стихоряде, строфе) возможно использование разных тем, дающее эффект контраста и <поддерживающее> семантическое противопоставление: Цвет поблекну л. Звук уснул (Тютчев) (темы <е-у>; пример С.И.Бернштейна). Сочетание звукотипов может не обязательно быть, так сказать, контактным: Где выл, крутясь, сердитый вал,/ Туда вели ступени скал (Лермонтов) (тема <в-л>).

Частным случаем звуковой инструментовки является инструментовка начальных звуков слов и стихорядов: Доблесть и девственность! Сей союз/Древен и дивен, как смерть и слава (Цветаева). В современной русской поэзии такая инструментовка (обычно называемая аллитерацией) не канонизована: яркими примерами канонизован-ной аллитерации являются древнегерманский и монгольский стих.

Классификация <звуковых повторов> дается в указанной работе Н.А.Любимовой (1996, с. 12 и след.). Впрочем, и ранее были не менее подробные классификации (например, Flydal, 1961).

В целом несомненно, что звуковая инструментовка является частью поэтехники лишь постольку, поскольку она взаимодействует со стиховой семантикой и является частью единой системы поэтехнических средств. Сформулируем это положение словами известного литературоведа русского зарубежья В.Вейдле: <Звучание поэтической речи, даже и стихотворной, это не просто звучание стиха. Это звучание всей словесной ткани стихотворения,

209

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

соотносительное выражаемым ею смыслам... Ни в каких фонемах или сочетаниях фонем...нет ничего, кроме возможностей, предоставляемых речи языком. Будут ли они осуществлены и к чему приведут, от речаря зависит, от поэта. Осмысляющая актуализация звуков в словах и подборах слов, это и есть его основное, всему прочему полагаемое в основу занятие...Осмысление звуков может очень тесно или очень издали быть связанным со смыслом содержащих эти звуки слов и предложений, но совсем с ним не связываться или вразрез ему идти оно, без вреда для поэзии, не может...Происходит следующее. Слова, сплетенные (или только приближенные одно к другому) своими звуками, сближаются и сплетаются также и смыслами или частью своих смыслов. Пламень начинает пениться, бокалы голубеть, невод становится неведомым, или, выражаясь менее картинно, смыслы этих шести или четырех этих слов образуют общее слабо расчлененное смысловое пятно, переставая быть смыслами слов и становясь смыслами их звучаний...> (Вейдле, 1995, с.73, 83, 109).

Поэтому звуковая инструментовка, не <работающая> на семантику, воспринимается как балласт, <вред для поэзии> - ср. затасканный в качестве отрицательного примера чуждый чарам черный челн у Бальмонта.

Особым видом звуковой инструментовки, <обслуживающим> и цементирующим строфику и композицию стиха, является рифма. Но в принципе она столь же се-мантична. Об этом убедительно писал Ю.М.Лотман, заключая, что в рифме <звуковое совпадение лишь оттеняет смысловое различие> (1964, с.73). Интересен его дальнейший, пожалуй, прямо психолингвистический анализ: <Происходит нечто, глубоко отличное от обычного языкового процесса передачи значений: вместо последовательной во времени цепочки сигналов.... - сложно построенный сигнал, имеющий пространственную природу - возвращение к уже воспринятому. При этом оказывается, что уже раз воспринятые по общим законам языковых значений ряды словесных сигналов и отдель-Глава 11. Психопоэтика

ные слова... при втором (не линейно-языковом, а структурно-художественном) восприятии получают новый смысл> (там же).

Есть ли грамматика у поэзии и поэзия у грамматики? Легко усмотреть в названии этого параграфа аллюзию к известнейшей статье Р.О.Якобсона (1961). Автору настоящей книги представляется, что и у Р.О.Якобсона, и у бесчисленного множества его последователей нечетко разграничены отношения грамматических значений (грамматических категорий), формально-грамматических конструкций и лексика-грамматических фигур. Грамматика как система реляционных отношений имеет так же мало общего с поэзией, как структурная (реляционная) фонология. Недаром Ю.М.Лотман вынужден был констатировать: <Увлекшись красивой параллелью грамматики и геометрии, Р.Якобсон склонен противопоставлять грамматические - чисто реляционные значения материальным лексическим. В поэзии безусловное разграничение этих уровней... не представляется возможным> (1964, с.125-126).

Вероятно, у поэзии есть <содержательная грамматика>, но нет <формальной грамматики>. Естественно, более глубоко затрагивать этот вопрос в рамках настоящей книги нецелесообразно.

Техника стихотворной речи: лексика и семантика. Ю.Н.Тынянов (1924) различает основные и второстепенные признаки лексического значения. Если в обычной (нестихотворной) речи мы руководствуемся при выборе слов почти исключительно их основными признаками, то в русской поэтической речи XX в. слова в стихоряде подбираются не только по основным, но и по второстепенным признакам, по вторичной семантической окраске. Эти второстепенные признаки слов внутри стихоряда, взаимодействуя, образуют своеобразный семантический настрой; отдельные контексты, кумули-руясь, могут образовывать настолько <насыщенный> контекст, что становится возможным пропуск какого-либо существенного по основным семантическим признакам

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

слова внутри стихоряда (явление, в обычной речи невозможное или крайне редкое): В кабаках, переулках, в изви-вах,/В электрическом сне наяву... (Блок).

В стихоряде нередко целенаправленно используются слова без основного признака - имена собственные, слова иностранных языков, <заумные> слова и т.д.: От Рушука до старой Смирны,/0т Трапезунда до Тульчи... (Пушкин).

Некоторые поэтические школы широко используют организацию слов не только по вторичным, но и по первичным семантическим признакам, доходящую порой до изощренной словесной игры: Дымится кровь огнем багро-вым,/Рубины рдеют винных лоз,/И я молюсь лучам лило-вым,/Пронзившим сердце вечных Роз (Волошин). Возможен и обратный случай - контрастное противопоставление лексем по основному признаку: Смотри, ей весело грус-тить,/Такой нарядно обнаженной (Ахматова). Особенно интересен в этом плане материал восточных поэтик.

Еще один пример семантического контраста, проходящего через всю строфу: Вы - с отрыжками, я - с книжками,/С трюфелем, я - с грифелем,/Вы - с оливками, я - с рифмами,/С пикулем, я - с дактилем (Цве-таева).

Поэтическое слово отличается от обычного - при формальном словарном тождестве - теми второстепенными значениями (обертонами), которые рождаются из поэтического контекста, из художественного целого. В этом смысле заслуживает внимания введенное Б.А.Лариным понятие эстетического значения слова (1974). Экспери-ментально-психолингвистическое исследование этих обертонов (на материале стихов болгарской поэтессы Елизаветы Багряны и их переводов на русский язык А.А.Ахматовой) осуществила не так давно Пенка Илие-ва-Балтова (1982).

Техника поэтической речи: словесный поэтический образ. Это последнее понятие определяется Н.В.Павлович (1995, с. 14) как <...небольшой фрагмент текста (от одного слова до нескольких строф или предложений), в кото-Глава 11. Психопоэтика

ром отождествляются (сближаются) противоречащие в широком смысле понятия, т.е. такие понятия, которые в нормативном общелитературном языке не отождествляются (несходные, семантически далекие, несовместимые, противоположные). Иными словами, образ понимается как противоречие в широком смысле, или сближение несходного>. Понятие словесного поэтического образа включает в себя различные типы тропов (сравнение, метафора, метонимия и пр.). Цитированная книга Н.В.Пав-лович представляет собой комментированный обзор основных видов словесных поэтических образов в русской художественной литературе. О <поэтическом слове> и его особенностях см. также Григорьев, 1979.

Из семантических тропов наибольшее внимание исследователей всегда привлекала метафора - <утверждение сравнения, в котором что-то опущено> (Миллер, 1990, с.260). В цитированной статье, впервые опубликованной в 1979 году, Дж.Миллер как раз и дает психолингвисти-ческое (или, если угодно, когнитивно-психологическое) осмысление метафоры. Основная литература по метафоре (философская, логическая, лингвистическая, литературоведческая и др.) собрана в сборниках (Теория метафоры, 1990; Theorie der Metapher, 1983; Metaphor: Problems and Persepectives, 1982; The Ubiquity of Metaphor, 1985; Metaphor and Thought, 1979). Попытку построить оригинальную психолингвистическую теорию метафоры см. также Пищальникова и Сорокин, 1993.

Техника поэтической речи: поэтический синтаксис. Из сказанного выше о <грамматике поэзии> можно заключить, что к формально-грамматическому синтаксису поэтический синтаксис никакого отношения не имеет. Его природа линейна. Речь идет прежде всего о последовательности грамматически организованных слов, воспринимаемой как единое целое или (и) противопоставленной какой-то другой последовательности.

Простейший факт поэтического ситаксиса - <поэтическая инверсия>, отклонение от нормы порядка слов:

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

А низ горы - деревней был,/Кривился крыш корою (Маяковский). Более сложное явление - то, что О.М.Брик (1927) назвал <ритмико-синтаксической фигурой>, т.е. сочетание определенной ритмической схемы со словосочетанием одной и той же синтаксической структуры: Любви могущественный жар...= Дерев безжизненная тень...; Души простой и близорукой...^ Любви не меткой и не славной... (Пушкин). О.М.Брик показал, что, будучи заимствованы одним поэтом у другого, такие типовые сочетания становятся штампом и создают эффект подражания или даже пародирования.

Если ритмико-синтаксические фигуры появляются в смежных или близких строках, мы имеем дело с рит-мико-синтаксическим параллелизмом: Чудесно все, что узнаю,/Постыдно все, что совершаю... (Блок). В несиллаботоническом стихе этому явлению соответствует простой синтаксический параллелизм: Когда умирают кони, дышат,/Когда умирают травы, сохнут,/Когда умирают солнца, они гаснут,/Когда умирают люди, поют песни (Хлебников).

В противоположном случае, т.е. когда синтаксическая структура не совпадает с ритмико-акцентуационной, может возникать явление <переноса> (enjambement), в результате чего переносимое слово ощущается как семантически выделенное: ...Я глубоко,/Мучительно завидую... (Пушкин). Это - один из способов добиться того, что <в стихе служебные, реляционные, выполняющие грамматико-синтак-сические функции слова и части слов семантизируются, становятся значимыми> (Лотман, 1964, с. 142).

В некоторых поэтических системах (например, семитских) семантико-синтаксический параллелизм является доминирующим, конституирующим средством художественной речи. Но поэтический синтаксис и в классических поэтиках играет системообразующую роль, что дало возможность В.М.Жирмунскому утверждать: <Первоначальными факторами композиции в стихотворении мы считаем ритм и синтаксис> (Жирмунский, 1975, с.433).

Глава II. Психопоэтика

Поэтический текст. <...Та историко-культурная реальность, которую мы называем <художественное произведение>, не исчерпывается текстом. Текст - лишь один из элементов отношения. Реальная плоть художественного произведения состоит из текста (системы внутритекстовых отношений) в его отношении к внетекстовой реальности - действительности, литературным нормам, традиции, представлениям. Восприятие текста, оторванного от его внетекстового <фона>, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас такого фона не существует..., мы на самом деле антиисторично проектируем текст на фон наших современных представлений, в отношении к которым текст становится произведением> (Лотман, 1964, с. 165. - Курсив наш. Авт.). При этом <...в зависимости от преобладания внутри - или внетекстовых связей будут меняться и проблемы, возникающие при моделировании художественного произведения исследователем> (там же, с.169).

Так например, <если в китайской поэзии и существует сюжет, то он более дискретен, чем в европейской поэзии, и эта дискретность микрообразов и микроситу-аций подчиняется, по-видимому, принципиально иным языковым, поэтическим и культурологическим закономерностям... Образы, существующие в китайском поэтическом тексте, являются локализованными (точечными) образами...> (Сорокин, 1988, с.42).

Конечно же, в рамках настоящей книги нельзя проанализировать даже важнейшие проблемы психолингвистики поэтического текста и охарактеризовать основные направления его научной трактовки. Поэтому сошлемся только на две недавних публикации, в совокупности дающие достаточно полное представление о современном состоянии проблемы. Это статья Д.А.Леонтьева о художественном общении (1991) и совсем недавно вышедшая монография В.П.Белянина (1996).

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

Что такое овладение языком.В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) - см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен <тбилисского двора>: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым - например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об <...обучении языку> или <преподавании языка>.

Родной язык - это не <врожденный> язык (такого нет и не может быть - многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае - это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного

Глава 12, Психолингвистика в овладении языком

языка - языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример - младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более пси-холингвистические вопросы спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно - и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И.Бялысток, Б.Мак-лафлина, Д.Синглтона и некоторых других (Bialystok & Hakuta, 1994; McLaughlin, 1978; Singleton, 1989). Самая последняя публикация - книга Олли Кууре (Книге, 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу <Психология билинг-визма>, 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности. Этот подход был впервые сформулирован

Часть 4. Прикладная психолингвистика

И.А.Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя и Леонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взаимодополни-тельны - это и обучение деятельности, и обучение общению, и кое-что еще - см. ниже). Что имеется под этим в виду? Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане <устроена> одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) - см. Алпатов, 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) <проб и ошибок>, т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит <подстройка> операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev, 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика <подстройки> и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской пси-холингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно - речевой навык сформирован.

А речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и

221

Часть 4. Прикладная психолингвистика

сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуни-кативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является <теория управления усвоением> П.Я.Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция <деловых игр>.

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть - в наиболее общем случае - смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно,

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает <родная> система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации <новых> правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, <мышлению на иностранном языке>*.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции <старых> правил и автоматизации <новых>. В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить, что переход на правила <нового> языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

' Нашу позицию относительно концепции Б.В.Беляева в целом и его понимания <мышления на иностранном языке> в частности см. Леонгьев, 1967; 1972.

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Кратко изложенная здесь основная психолингвистичес-кая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев, 1970; Leontiev, 1981; Зимняя, 1991; Пассов, 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970-1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистически-ми идеями Л.С.Выготского^, во-вторых, с концепцией <сознательно-практического метода> Б.В.Беляева (Беляев, 1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А.А.Залевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги (Алхазишвили, 1988) и (Бенедиктов, 1974). Существует

^ Процитируем здесь самое известное его высказывание о специфике обучения иностранному языку: <Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз" (Выготский, 1956, С.291).

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

довольно любопытная монография (Rbehl, 1983), обобщающая все основные советские психологические и психо-лингвистические исследования овладения иностранным языком.

В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них. Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга перв