…убины»: грубо говоря — «начну писать (говорить) с первых попавшихся слов, а там - как получится». Вот, например, письмо одного первоклассника: «Дорогие бабушка и дедушка! Я живу нормально. Я учусь нормально. Я нарисовал кота Тимку. Больше писать нечего. Витя».
Можно легко себе представить, что и это письмо Вите удалось написать с трудом и что начало письма и иные «темы» ему подсказывали папа и мама. И что радость по поводу завершения непривычного дела была несомненной... А как пишут взрослые специалисты - политики, публицисты, ученые, писатели? У большинства из них есть хорошо развитое умение составлять подробный план будущей статьи, речи или доклада. Потом план превращается в конспект, обрастая деталями и подробностями. Уж потом составляется окончательный текст. Но, например, хорошо известно, с каким количеством черновых вариантов писал свои творения Л. Н. Толстой, который даже в типографские гранки продолжал вносить изменения и дополнения. А вот что писал о своем творческом процессе А. С. Пушкин в «Осени» (1833):
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем –
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей.
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо — к бумаге,
Минута — и стихи свободно потекут.
Многие запоминают здесь только последнюю строчку, которую охотно потом цитируют - вот как легко писал Пушкин.
Но черновые наброски и бесчисленные переделки в рукописях гениального поэта, да и текст самой «Осени» свидетельствуют о другом. Нахлынувший в минуту лирического волнения рой мыс-
94
лей и образов - это ведь «знакомцы давние» (он давно обдумывал будущие строфы), слова нащупываются «как во сне», неотчетливые, а «минута» - это уже завершающий момент творчества. В соответствии с нашей темой мы должны интерпретировать сказанное Пушкиным как длительный и мучительный процесс перехода от диффузной первоначально смыслово-образной программы к конкретному вербальному ее воплощению. И великий поэт А. Фет тоже хорошо изобразил этот процесс, начинающийся с предвосхищения будущих строк:
Рассказать, что отовсюду
На меня весельем веет,
Что не знаю сам, что буду
Петь - но только песня зреет.
Вот еще свидетельство В. Маяковского о его творческом труде (это отрывок из статьи «Как делать стихи»): «Я хожу, размахивая руками и мыча..., то укорачиваю шаг, чтобы не мешать мычанию, то помычиваю быстрее в такт шагам. Так обстругивается и оформляется ритм - основа всякой поэтической вещи, проходящей через нее гулом, Постепенно из этого гула начинаешь вытаскивать отдельные слова. Первым чаще всего выявляется главное слово - главное слово, характеризующее смысл стиха... Остальные слова приходят и вставляются в зависимости от главного».
Не надо думать, что «главное слово - это обязательно один из главных членов предложения (подлежащее или сказуемое). Как раз пример В. Маяковского (в той же статье) касается образного словосочетания «единственную ногу» (прямое дополнение), которое было записано поэтом второпях ночью обгоревшей спичкой. Это был «главный образ» в строфе: «Тело твое буду беречь и любить,/ Как солдат, обрубленный войною/ Ненужный, ничей, бережет свою единственную ногу».
Читателю предлагается в заключение сравнить высказывание Маяковского и стихи Пушкина, приведенные выше, со стихотворением Анны Ахматовой:
Бывает так: какая-то истома;
В ушах не умолкает бой часов;
Вдали раскат стихающего грома,
Неузнанных и пленных голосов
Мне чудятся и жалобы и стоны,
Сужается какой-то тайный круг,
95
Но в этой бездне шепотов и звонов
Встает один, все победивший звук.
Так вкруг него непоправимо тихо,
Что слышно, как в лесу растёт трава,
Как по земле идет с котомкой лихо...
Но вот уже послышались слова
И легких рифм сигнальные звоночки, -
Тогда я начинаю понимать,
И просто продиктованные строчки
Ложатся в белоснежную тетрадь.
§6. Экспериментальное изучение проблемы «язык - мышление»
Априорно, т. е. без особых доказательств ясно, что язык и мышление связаны друг с другом. Но совершенно не очевиден характер этой связи: то ли мышление сначала формируется в психическом аппарате человека, а потом «соединяется» с возникшим языком, то ли, наоборот, возникающий язык становится базой для развития мышления. А, может быть, они формируются одновременно, стихийно влияя друг на друга? И еще: в каком виде существует наш естественный язык в сером веществе нашего мозга? Ясно ведь, что трудно себе представить, чтобы в этом самом сером веществе хранился наш лексикон в том виде, в каком мы его видим под книжной обложкой, упорядоченный по алфавиту. Но если не так, то как? И в каком виде хранятся в нашей памяти правила грамматики? Не может быть, что именно так, как в грамматическом справочнике!
Наблюдения за детской речью свидетельствуют, что за 3-5 лет сознательной жизни нормальный ребенок может усвоить - без всяких учебников и квалифицированных учителей, без помощи лингафонных кабинетов и т. п. - любой язык в его основных системных характеристиках. В то же время, как известно, взрослый и целеустремленный молодой человек на факультете иностранных языков (а ранее - много лет в школе) должен упорно ежедневно учиться под руководством специально обученных преподавателей и специальных средств, чтобы за 4-5 лет достичь желанной цели. Но даже отличник-выпускник специального факультета не всегда обнаруживает то чувство языка, ту безошибочную способность ориентироваться в его хитросплетениях, как это делает пятилетний ребенок, освоивший свой родной язык.
96
Почему? Надо честно сказать, что здесь не все до конца выяснено учеными, главные открытия - впереди.
Мы уже знаем из вводной главы, что определенный уровень мышления, наблюдаемый у необученных языку глухонемых и слепоглухонемых, достигается явно без помощи языка. Но обратимся к человеческой деятельности, свободной от дефектов речи. Прочитаем в одном из рассказов С. Довлатова:
«- Ты читала мой рассказ «Судьба»? - конечно, ведь я же набирала его для альманаха «Перепутье». Тогда я задаю еще один вопрос: - А что сейчас набираешь? - Булгакова для «Ардиса». - Почему же ты не смеешься? - Потому что я набираю совершенно автоматически».
Неужели это возможно - совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его содержание? Если - да, то работа наборщика или машинистки представляется совершенно особым видом деятельности: внешне эта работа как будто бы вербальна, т. е. имеет место обработка текста (причем дважды -считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), а мышление в этом процессе участия не принимает. Где же обязательная связь того и другого?..
Проведен большой многосерийный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже предварительные наблюдения показали, что опытные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать радиопередачи (не музыкальные, а «разговорные»). В специальных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится, действительно, не в «зазорах», не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними. Однако ученые нашли способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически - как синтаксически, так и морфологически. Вот пример предложения из такого текста: «Многая из такое и позже также или или вот из латуни муравьиные сапога пошел скоро потому что он стала совсемочки белая». Такого рода текст никто не смог перепечатать (набрать), не отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Нет, не в бессмыслице дело. С хорошей скоростью перепечатывался не менее бессмысленный текст (без отрыва от
97
посторонних разговоров): «Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латунных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они становились совсем белыми».
Значит, помехой наборщикам служила не семантика текста, который они обрабатывали, а его поверхностная - вербальная структура, которая была нарушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совершенно честно рассказала о том, что она с текстом работает «совершенно автоматически». Да и вспомним, какие разнообразные (не только по жанрам, но и по специальностям) тексты приходится перепечатывать (набирать): от протоколов общих собраний, до монографий узких специалистов. Понимание текста здесь не только невозможно, но и нецелесообразно; оно бы - при вникании в смысл - только тормозило работу.
В конце 70-х годов в разных вузах нашей страны был проведен массовый эксперимент со студентами на лекциях по языкознанию. Лекторы, сговорившись предварительно между собой, вставили в конспекты своих лекций несколько фрагментов, которые надо было продиктовать студентам для точной записи. Один фрагмент был такой: «На одном из Антильских островов была в прошлом году обнаружена популяция птиц, которые переговаривались друг с другом при помощи азбуки Морзе, а в свободное время умели приготовлять вкусное печенье по рецептам кулинарных книг». И что же? Подавляющее большинство первокурсников, не привыкших к осмысленной записи лекций, старательно зафиксировало в своих тетрадях этот формально правильный текст. И только перечитав его по просьбе преподавателя, аудитория дружно рассмеялась и сконфузилась.
Бичом для любого вузовского преподавателя становятся студенты (чаще - студентки) болтуны (болтушки). Причем в ответ на замечания лекторов эти милые создания, как правило, уверяют педагога в том, что они, разговаривая с соседом по парте, «все слушают, понимают и записывают». Но может быть, они, действительно, могут усваивать лекционный материал, общаясь с подругой? Способность одновременно читать, слушать донесения, да еще и диктовать что-то своему писцу молва приписывала известному римскому императору Гаю Юлию Цезарю. Таким же талантом, по слухам, обладал Наполеон Бонапарт. Возможно ли это?
В особом эксперименте большой группе испытуемых через наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было одновременно обрабатывать тексты того же
98
объема, но совершенно другого содержания. Каковы же результаты? Ведь после опыта испытуемые должны были пересказать и текст, предъявленный на слух, и тот, что предъявлялся зрительно. «Феномен Цезаря» не подтвердился ни в какой мере: либо испытуемые сосредоточивались на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его пересказывали), либо на тексте через наушники (и хорошо пересказывали его). Параллельные тексты никто пересказать не мог, даже тему назвать затруднялись. Типичный отчет испытуемого: «Сначала как будто удавалось читать и слушать одновременно. Но после всего один текст рассыпался, не остался в памяти». Те же, кто во что бы то ни стало, следя за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного. Думается, что понять результат можно так: участки коры, ответственные за слуховое и зрительное восприятия (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи выполняли исправно. Но ведь зрительные и слуховые сигналы без задержек поступали в общий центр семантической (смысловой) обработки информации. И здесь-то произошла интерференция (взаимное наложение, смешение) результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же природы (речевой). Внутримозговые аналоги словесных и словосочетательных значений потеряли свою четкость, помешали «расшифровке» текстовых разносмысловых и разнооформленных материалов. Скорее всего, «феномена Цезаря» не существует, а миф о нем замаскировал способность знаменитого императора распределять свое внимание к текстам во временных «зазорах» между их исполнением.
Еще меньше вероятность того, что постороннее общение (болтовня) на лекции не мешает усвоению учебного материала. Психолингвистика ответственно утверждает: нельзя производить одновременно двух осмысленных речевых действий.
Но нам надо от описанной части эксперимента перейти к его второй части. А она проходила иначе: через наушники, как и прежде, передавались подобные тексты, а для зрительного предъявления был избран совсем другой материал - серия рисунков X. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия представляла собой своеобразный «рисунчатый» рассказ о каком-либо событии. Понять смысл серии можно было только последовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было выверено так, что текст на слух мог быть нормально усвоен за тот же промежуток, что и серия рисунков. Каков же результат? Совсем
99
не тот, что при обработке двух вербальных текстов - и поданный на слух пересказывался без потерь, и серия рисунков описывалась верно. Почему? Да потому, что образное содержание рисунков практически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался, рисунок уже был усвоен.
Эксперимент показывает, что: а) национально-языковой материал понимается нами только потому, что он должен сначала пройти перекодировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы называем «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и надъязыков. Мы уже говорили о том, что Николай Иванович Жинкин назвал его УПК — универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы связи (смыслы) и б) рисунок (картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции, которые мы знаем) - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка. Все это по своей сущности либо совпадает, либо близко к единицам и сочетаниям единиц УПК. Поэтому рисунок понимают представители практически любых языков, если они знают соответствующие общекультурные объекты, представляющие приблизительно один и тот же уровень цивилизации, а не некие этноспецифические символы.
Поскольку и понимание языковых текстов и серии рисунков являются безусловно осмысленными, т, е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один из этих процессов (чтение) безусловно осуществляется - по крайней мере на изначальном этапе восприятия - на базе соответствующего национального языка, а другой (восприятие рисунков) - обходится без вмешательства языка, представляет собой невербальный процесс.
Что касается способности перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого), то эта способность реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между процессом мышления и вербализацией поверхностной структуры текста может быть явно нулевой, отсутствующей.
100
Итак, в определенных условиях мысль и языковой конструкт способны «сосуществовать» без всякой связи. Иными словами, можно утверждать, что речь и мышление - самостоятельные познавательные процессы, которые могут присутствовать в нашем сознании независимо друг от друга. Еще более просто: в реальной деятельности людей мы сталкиваемся с «мышлением без речи», и (что более парадоксально) с «речью без мышления». В том же случае, когда мышление и речь соединяются в один когнитивный (познавательный) процесс, мы имеем дело с речевым (дискурсным) мышлением.
В середине 60-х годов известный психолог А. Н. Соколов с сотрудниками провел огромную по объему и весьма важную серию опытов для выяснения главного вопроса психологии речи -о взаимозависимости мышления и языка. Психологи решили выяснить, является ли национальный язык «базальным компонентом» мыслительного процесса. Для этого многочисленным испытуемым с разными родными языками давались различные задания, решения которых безусловно требовало осмысления, исключало автоматизм. Одна серия заданий была безусловно связана с операциями на языке: чтение незнакомого текста, мысленное воспроизведение известного стихотворения и т. п. Другая серия заданий (лабиринтные задачи, сборка целостного изображения из фрагментов, шашечные и шахматные задачи, исследование рисунков с аналогичными деталями и пр.) прямой опоры на язык не предусматривала. Все испытуемые были оснащены на языке, на губах, на надгортаннике специальными датчиками, импульсы от которых записывались точными приборами. Специфические рисунки от самописцев, похожие на осциллограммы, назывались «электромиограммами» (ЭМГ). Так вот, ЭМГ были получены от всех испытуемых без исключения, т. е. было практически доказано, что в любой из моментов решения любой мыслительной задачи органы артикуляции находились в движении, проявляли свою скрытую от глаз и уха активность (скрытая активность называется «латентной»). Был сделан вывод: латентная активность органов артикуляции в моменты решения мыслительных задач свидетельствует о том, что «национальный язык является базальным компонентом мышления». Что, как говорится, и требовалось доказать.
101
А теперь обратимся к вопросам, которые были заданы после представления результатов опытов, и к ответам, которые были на них даны:
1. Снимались ли ЭМГ с каких-нибудь домашних животных? Ведь если бы с них снимались ЭМГ, и последние показали бы схожие или идентичные латентные движения, то стало бы ясно, что ЭМГ фиксируют не «латентную артикуляцию», связанную с национальным языком, а нечто совсем другое! Ответ на этот вопрос был отрицательным: ЭМГ с животных не снимали.
2. Известно, что дети (и не только они) в моменты рисования, вышивания, преодоления каких-либо препятствий высовывают язык, поджимают губы и т. п. Закрашивание фигуры цветным карандашом и подобные задания не требуют особых размышлений, но обнаруживают особую активность органов артикуляции. Но известно и то, что наши органы артикуляции изначально и поныне выполняют и неязыковые функции (при еде, при откусывании нитки и т. п.). Можно ли утверждать, что такого рода активность есть именно артикуляция (скрытая речь), а не иной тип активности, с речью не связанный? Четкого ответа на этот вопрос дано не было, хотя он был признан интересным.
3. Нашли ли экспериментаторы, сличая друг с другом ЭМГ от разных испытуемых, общие фрагменты в тех ЭМГ, которые были разноязычными? Случалось ли в эксперименте так, что носители одного и того же языка мысленно воспроизводили одно и то же стихотворение? Если да, то отличались ли ЭМГ от них от таковых, взятых от иноязычных? На этот вопрос был дан такой ответ: многие ЭМГ обнаруживали между собой сходные фрагменты и несходные фрагменты. Но идентифицировать по ним общие или несходные языки не удавалось. На наш взгляд, безусловно добросовестные опыты не доказали того, на что рассчитывали экспериментаторы.
Еще одно соображение в связи с рассматриваемой темой и результатами другого опыта.
Известна максимальная скорость латентных микродвижений органов артикуляции; эти движения, естественно, соответствуют способности произносить некоторый текст на данном национальном языке, но, в отличие от артикуляции речи вслух, латентные движения более кратковременны. Их скорость примерно втрое выше скорости артикулирования звуковой речи. Если последняя производится со скоростью 8 слогов в секунду, то максимальная
102
латентная артикуляция осуществляется, следовательно, с максимальной скоростью 24 слога в секунду. Легко организовать следующий опыт. Раздать, скажем, десяти испытуемым по одной репродукции с сюжетной картины, ранее испытуемым не известной. По сигналу ведущего опыт, испытуемые переворачивают репродукцию «лицом вверх» и в течение 2-х секунд рассматривают ее. После этого картинки переворачиваются тыльной стороной вверх, а испытуемые описывают увиденное на специально заготовленных листках. Согласно инструкции, им надо максимально лаконично описать увиденное на картинках, перечисляя предметы, их взаимное расположение и цвет (размер), а также самым кратким образом сформулировать смысл изображения. Затем листки собираются ведущим опыт, а написанные тексты дополнительно сокращаются: все слова по возможности заменяются на наиболее краткие синонимы, убираются избыточные слова и словосочетания; например, вместо «изображенная ваза» -«ваза». Вычеркиваются и заголовки, формулировки смысла, нужные только для того, чтобы ведущий понял, что содержание репродукции усвоено верно. В оставшемся тексте подсчитываем число слогов. Допустим, что оно равно (так было в реальных опытах) в среднем 250. Отнимаем от этого числа 100, учитывая, что образ увиденного некоторое время остается в оперативной памяти испытуемых (явление эйдетизма) уже после конца предъявленной картинки. Оставшееся число (150) делим на максимальную скорость латентной артикуляции, т. е. на 24 слога в секунду. Получаем около 6 (секунд). Но ведь картинка осмыслялась за время втрое меньше. Отсюда делаем вывод, что при осмыслении картинки не нужна была латентная артикуляция, т. е. не было языковых операций.
Что касается мнения, что внутренняя речь (понимаемая как внутреннее проговаривание) является сравнительно с внешней «свернутой» до такой степени, что якобы слову средней величины соответствует только один краткий слог, а тексту - только группа таких слогов, то - будь это так — нет никакого права считать такое «свернутое нечто» какой-то единицей национального языка. Судите сами: разве ряд артикулем типа «жевамвседобнам-нолет» отражает структурно-языковые особенности предложения русского языка «Желаем вам всего доброго на много лет»? Да нет же! Скорее всего, этот ряд похож на высказывание на одном из инкорпорирующих языков вроде чукотского.
103
Полагаем, что на этом можно завершить рассмотрение вопроса о характере связи процессов мышления с процессами реализации языка в речи. И сделать вывод: нормально человек мыслит, когда говорит о чем-то. Это и есть речевое (дискурсивное) мышление, где, говоря словами Л. С. Выготского «мысль рождается в слове». Как мы уже говорили, подобный тип спонтанного порождения текста (дискурса) осуществляется в условиях практической одновременности формирования мысли и речи. Но это не значит, что человек, мысля, обязательно при этом еще и «скрытно говорит». Поэтому Н. И. Жинкин утверждал, что «человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с надъязыковыми свойствами».
Глава4 Мозг и речь
Проблемой соотношения «мозг - речь» в психолингвистике ведает особый раздел, который получил название патопсихолингвистики. Он непосредственно связан, а иногда и просто сливается с другой, родственной психолингвистике, научной дисциплиной - нейролингвистикой.
Нейролингвистика - научная область, изучающая механизмы центральной нервной системы (головного мозга, в первую очередь), ответственные за порождение и понимание речи. В отличие от «внешних» экспериментальных методов психолингвистики, нейролингвистика добывает свои знания еще и с помощью изучения коры и подкорки головного мозга; ее появление изначально было продиктовано необходимостью оперативного вмешательства в жизнедеятельность мозга в связи с различными черепными травмами, внутримозговыми кровоизлияниями (инсультами), нервно-психическими заболеваниями.
§1. Структура языка и строение мозга
Как особая наука нейролингвистика оформилась к середине нашего столетия. В нашей стране отцом этой отрасли знания является А. Р. Лурия. Однако становлению этой новой отрасли знаний предшествовал более чем столетний период накопления данных о нарушениях речи при локальных поражениях головного мозга - афазиях. Появление нейролингвистики было подготовлено также успешным развитием неврологии, психологии и лингвистики. Можно говорить, что нейро- и психолингвистика имеют общие истоки. Возникнув в одно время, обе эти науки тесно сплетаются общностью проблем и предмета изучения, дополняя друг друга данными, полученными разными путями.
История изучения нарушений различных форм речевой деятельности при локальных поражениях мозга начинает свой отсчет в 1861 г., когда французский анатом П. Брока показал, что поражение задней трети первой лобной извилины левого полушария приводит к своеобразной патологии, при которой больной теряет возможность говорить, хотя полностью сохраняет способность понимать обращенную к нему речь. Область коры головного моз-
105
га, открытая ученым стали называть центром Брока; афазию, связанную с нарушением в этой зоне, стали называть моторной афазией.
Спустя тринадцать лет, в, 1874 г. немецкий психиатр К. Вернике описал второй факт не меньшего значения. Он показал, что больные с поражением трети первой височной извилины левого полушария сохраняют способность говорить, однако лишаются способности понимать обращенную к ним речь. Афазию, вызванную нарушением в зоне Вернике, стали называть сенсорной афазией. Эти открытия положили начало клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности человека. Уже на ранних стадиях развития афазиологии были сделаны предварительные выводы.
1. Речевой процесс опирается на ряд совместно работающих зон мозговой коры, каждая из которых имеет свое специфическое значение для организации речевой деятельности. Отсюда невольно напрашивался вывод о необходимости дальнейших поисков новых зон, ответственных за другие коммуникативные функции.
2. Обе речевые зоны соседствуют с более общими зонами деятельности: центр Брока соседствует с двигательным, а центр Вернике - со слуховым. Это наблюдение родило предположение о том, что зоны управления речью соотносятся с гораздо более общими мозговыми зонами управления поведением.
3; Зоны Брока и Вернике расположены в левом полушарии головного мозга. Нарушения в правом полушарии, как правило, не влекут за собой речевых аномалий. Это привело к объявлению левого полушария «доминантным», наиболее человеческим, а правого - чем-то вроде атавизма, наследия животного состояния человека.
После открытий Брока и Вернике ученые с энтузиазмом принялись за поиски новых речевых зон. Некоторым исследователям казалось, что рано или поздно можно составить точную карту мозга, где будут указаны узко ограниченные участки, которые обеспечивают такие аспекты речи, как распознавание звуков, лексический, морфологический или синтаксический уровень речевой деятельности. Подобную позицию занимал, к примеру, известный немецкий психиатр Клейст. Неудачи в осуществления такого рода опытов приводили к другим крайностям: выдвигались положения о том, что локализация практически ничего не дает для понимания механизмов речи. Оказалось, что данные
106
языкознания плохо увязываются с речевыми функциями открытых физиологами зон мозга. Постепенно первично возникший оптимизм сменился скепсисом.
 
Однако данные накапливались, изучение системы «язык -мозг» продолжалось. Значительное число наблюдений за самыми различными видами афазий было сделано во время Великой Отечественной войны. Здесь надо еще раз отметить большое значение работ А. Р. Лурия, который во время войны был главным специалистом Красной Армии по восстановлению деятельности солдат и офицеров, получивших травму головного мозга. Именно за эти годы он собрал и обобщил огромный материал, анализ которого был положен им в основу новой науки «нейролингвистики». Лурия и его ученики (Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и мн. др.) подробно исследовали языковые функции левого полушария. Поэтому мы начнем рассмотрение мозговой организации речевой деятельности человека именно с этой области мозга.
Зоны, открытые Брока и Вернике, как это видно на рисунке, находятся в центральной и срединной частях мозга. Мозг человека отличается от мозга питекантропа и неандертальца увеличенной лобной и затылочной областями. Логично предположить, что именно здесь находятся наиболее «человеческие», центры, и в том числе центры, ответственные за речь.
107
Поражения глубинных отделов мозга способны вызвать разрушение мотивационной основы речевого высказывания. В этом случае больной находится в состоянии заторможенности и не испытывает желания вступить с кем-либо в коммуникативный контакт. Нарушения в области первичного оформления мотива, распад программирования речи и контроля процесса речевой деятельности наблюдается при тяжелых двусторонних поражениях лобных долей мозга. Больные в этом случае сохраняют способность к построению высказывания, однако речь их либо принимает характер эхолалического повторения заданного вопроса, либо соскальзывает на цепь побочных ассоциаций. Так например, выполняя задание на воспроизведение рассказа «Курица и золотые яйца», больной легко повторяет первую фразу «У одного хозяина была курица, которая несла золотые яйца», потом отвлекается на посторонние рассуждения, затем дойдя до того места, где говорится о том, что хозяин убил курицу и не обнаружил у нее внутри золота, он начинает говорить: «Он открыл курицу, потом закрыл курицу, потом открыл, потом закрыл... дверь открывается, дверь закрывается... вот я вхожу в столовую, сажусь за стол...».
Прежде чем мы будем говорить о других речевых расстройствах, напомним, что строение любого национального языка (как равно и языковой деятельности) опирается на два основных механизма; механизма синтагматики (соединения элементов языковой структуры в линейно организованное высказывание, связную речь) и механизма парадигматики (отвечающего за выбор нужного компонента — фонетического, лексического, морфологического - из множества сходных форм). Как же соотносится структура языка и устройство левого полушария мозга?
Клинические наблюдения показали, что нарушения передних отделов речевых зон приводят к распадению синтагматических механизмов порождения речи. В этом случае больной сохраняет способность произносить слова, но не может сформировать связное сообщение. Речевые расстройства, вызванные поражением лобных отделов мозга, иногда характеризуются синдромом «телеграфного стиля», когда афазик либо произносит отдельные существительные, либо ограничивается отрывистыми назывными предложениями. Пример такой речи - рассказ об истории своего ранения: «Вот... вот.., фронт... вот... наступление... вот... вот... пуля... вот... ничего... вот... больница... операция... вот... речь... речь... речь...».
108
Другой пример - рассказ по картинке Ф. П. Решетникова «Опять двойка»:
- Мальчик... мама... Мальчик принес двойку... Ну... брат... ну, велосипед... а сестра пишет... ну... ну, все.
- Опишите комнату.
-Хорошая... Ну... Стол и все... стул и буфет, ну и все.
-    Почему мальчик получил двойку?
-Коньки.
Другие случаи нарушения лобных отделов левого полушария вызывают нарушение связной речи в целом, когда вместо связного текста больной ограничивается отдельными предложениями-клише. Так, один из афазиков с подобным нарушением при задании составить устное сочинение на тему «Север» после долгой паузы произнес: «На севере живут медведи». Потом подумал и добавил: «О чем и довожу до вашего сведения». Другой больной просто прочитал фразу из стихотворения М. Ю. Лермонтова: «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна».
Как показывают наблюдения ученых, при поражении лобных или передних отделов речевой зоны нарушения проявляются главным образом в процессе порождения высказывания. Здесь обычно страдают процессы развертывания семантической программы во внутренней речи: либо формирование общего замысла в схему последовательного речевого сообщения, либо построение связного текста.
Совершенно иные нарушения речевой деятельности возникают при поражении задних отделов коры левого полушария, включающих височные и теменно-затылочные отделы мозга. В этом случае страдают парадигматические механизмы порождения и понимания высказывания. На уровне формирования сообщения это находит выражение в том, что больной испытывает трудности в выборе языковых единиц разного уровня: фонем, словоформ, слов. Так например, некоторые из такого рода афазиков путаются в подборе звуков: вместо комната они произносят гонмада, вместо Борис - Парис. Проблема выбора проявляет себя и на уровне подбора нужного слова. В этом случае больной испытывает затруднения в рамках семантического поля (напомним, что мы вели речь о структуре семантического поля в первой главе). Когда ему показывают картинки и просят назвать нарисованные на них предметы, он вместо слова сундук может сказать чемодан, вместо обезьяна - попугай (сундук и чемодан принадле-
109
жат к одному семантическому единству - бытовые предметы, предназначенные для хранения вещей; обезьяна и попугай — экзотические животные). Сохранность синтагматической организации речи при нарушении ее парадигматическая структуры хорошо иллюстрирует рассказ по картинке «Несчастный случай», сделанный больным с поражением в височной зоне:
- Это трамвай, машина для больных... нет, как..- дворник несет девочку, или мальчик... Им интересно женщинам... очередь смотрит, а машина уйдет и они уйдет, им делать нечего..… Продолжение »