…, «человек, поднимающий штангу», «двое людей, сидящие с удочкой в лодке», «кузнечик со скрипкой», «заяц, играющий на барабане» и т. п.), испытуемым предлагалось дать название изображенного объекта. Младшие дошкольники предпочитали ограничиться описанием изображенной ситуации («дядя едет на лошади», «плавают на лодке дяди»), на рубеже младшего и среднего дошкольного возраста (4 года) дети стали придумывать новые производные слова (неологизмы) с опорой на речевой анализ ситуации («дядя скачет на лошади - лошадист», «рыбу ловит, сидит — сидник», «веслами гребет — гребач»), дальше, по мере взросления - к старшему дошкольному возрасту - дети создают новые слова уже без опоры на речевой анализ (взглянув на картинку, они «сходу» выдают: «Скрипник», «Удочник», «Лошадник» и т. п.), наконец, к завершению дошкольного возраста (6,5-7 лет) все чаще испытуемые прибегали к нормативной (взрослой) лексике («Велосипедист», «Танкист», «Штангист» и т. п.). Обобщая, можно проследить характер развития детской словообразовательной системы. Вначале номинации ребенка представляют собой описательные обозначения ситуации, затем к анализу объектов обозначения добавляется синтез" - новое производное слово, наконец, анализ уходит вглубь сознания (интериоризируется) - новое слово возникает как единственное обозначение предмета или явления. К концу же дошкольного возраста лексикон ребенка увеличивается, потребность в новых словах исчезает - словотворчество погасает.
217
Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме (вспомним «Этимологический словарь» Б. Ю. Нормана). Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник - это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак —это кого судят»; «Лодырь - тот, кто делает лодки»; «Деревня — это где много деревьев»; «Город - там где есть горы»; «Начальная школа - это где начальники учатся»
Интерпретация производных слов также как и словотворчество развивается у ребенка одновременно с развитием его мышления. Н. М. Юрьева провела серию экспериментов по выявлению природы формирования понимания внутренней формы производных слов, т. е. интерпретации значения слова с опорой на его происхождение. На этот раз детям разного возраста предлагались для интерпретации (он должен был ответить на вопрос: «Что это значит?») производные слова («будильник», «кипятильник», «светильник», «читатель», «писатель», «шутник», «грибник», «сапожник», «сахарница», «курятник» и т. п.). Интерпретации менялись по мере «взросления» испытуемых. При этом если в младшем дошкольном возрасте овладение значением слов опирается главным образом на предметно-практический опыт ребенка (в этом возрасте ребенок отказывается интерпретировать слово по его внутренней форме), в среднем в восприятие слова начинает включаться и языковой опыт, который часто толкает ребенка на неверные интерпретации {«будильник - он будит», «печник -который печнит», «грибник — который грибнит», «молочник — кто кушает молочный суп», «пчельник - отец пчелов» и т. и.). Этот опыт все больше развивается и совершенствуется: от толкований на основе одного признака или ассоциации («кипятильник - он кипятит», «курятник - курица клюет»), ребенок переходит к овладению значений аффиксов («будильник-механизм, звонит и будит людей», «светильник - фонарь, который светит»), причем неверные толкования уменьшаются к концу дошкольного детства (к 7 годам), но встречаются и у семилетних.
В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление,
218
как помнит читатель, носит название «народной этимологии» "Это не линейка, а длиннейка»; «Не пустыня, а кустыня» (от слова - куст); «Не гирлянда - стеклянда»; «Не будильник - звонильник»; «Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий или близоглазый»; «Не рубанок, а строганок»; «Не эскаватор, а песковатор», «Сапоги не резиновые, а грязиновые» и т. д.
В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.
§6. Становление грамматической системы речи ребенка
Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Как и детское словотворчество, этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, которые кладутся в основу системы. Однако есть некие общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи. О них мы и поведем разговор в этом параграфе.
Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам... аё начет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».
Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактиче-
219

ски каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т. е. система форм слова, изменяющего одну лексему для того, чтобы она могла вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Так, в русском языке имя существительное, как мы помним, характеризуется признаками числа, рода, падежа и т. п.; глагол — категориями вида, времени, лица, спряжения и т. д. Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфологической системы?
Становление морфологической структуры детской речи.
Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.
Первые номинации ребенка - сверхгенерализованы: они передают все грамматические формы одного слова. Так например, глагол дай в речи годовалого малыша употребляется во всех наклонениях и видовременных значениях. Затем к нему добавляется еще одна форма - дать. Форма дам теперь передает только значение императива, повелительного наклонения; дать становится сверхгенерализованной формой, которая обозначает все другие грамматические категории. Затем к этим двум формам добавляется еще одна, например, дает, которая также берет на себя расширительные сверхгенерализованные функции и т. д. То же самое можно сказать о формировании парадигмы именных форм и т. п.
В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.
Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ре-
220
бенок (ед. число) - человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокее (а не выше) и т. д. Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.
В качестве примера приведем некоторые особенности овладения ребенком категорией рода существительных. В соответствии со сверхмоделями одушевленные личные существительные (т. е. слова, которые обозначают людей), оканчивающиеся на а, - принадлежат к женскому роду {женщина, мама, сестра, девочка и т. п.); слова же, имеющие нулевое окончание, - относятся к мужскому роду (человек, брат, друг, мальчик и т.п.). И дети довольно быстро усваивают эту закономерность. Однако, как мы, взрослые, хорошо знаем, в русском языке эта сверхмодель довольно часто нарушается: есть слова — папа, дядя, дедушка и т. п. Поначалу дети устраняют это несоответствие («С дедушком своим пришел»; «Спрячь зайка этого»). Четырехлетний мальчик по имени Никита вышел во двор. Когда же он стал знакомиться с соседскими мальчишками, они мгновенно устранили родополовую несообразность: из Никиты он стал — Никитосом. Заметьте, насколько чаще вместо имен Саша, Сережа, Дима и т. п. во дворе звучит Санек, Серый, Диман и т. д. И это тоже своего рода борьба за грамматическую справедливость.
Другой пример связан с овладением одушевленными неличными существительными (обозначения животных), которые не всегда имеют родовые тары. Ребенок и здесь смело и решительно устраняет языковую несообразность. «Синица - тетенька, дяденьки - синиц»; «Мня большой мух укусил»; «Ну, ты и собак»; «Маугли помогал черный пантер» и т. п.
221
Отмеченные особенности проявляются и в овладении ребенком категорией числа имени существительного. Эта категория связана с реальностью более чем все остальные, потому ребенок усваивает ее довольно легко. Однако в нашем «взрослом» языке в ее использовании существует довольно большое количество несообразностей, которые последовательно устраняются в детской грамматике. Так например, в языке есть так называемые парносоставные существительные, которые существуют только в форме множественного числа: часы, штаны, ножницы, санки. Дети восполняют недостающую форму: Качеля сломалась; Ножницей отрежу; Одна санка едет и т. п.
Другой тип имен существительных — неисчисляемые, недискретные - наоборот, не имеет формы множественного числа: воздух, шерсть. В этом случае дети восстанавливают недостающую форму множественного числа: В садах хорошие воздуха; У нас шерсти одинаковые на шапках и т. п.
В овладении категорией числа у детей отчетливо наблюдается явление, которое носит название унификации основ словоформ. Ярче всего оно находит выражение в устранении разнокоренных основ (супплетивизма): «Все люди - человеки»; «Ребенков наказывать нельзя»; «Все дети играют, только один деть плачет»; «Я не малыш, я уже людь».
Чрезвычайно интересным явлением детского формотворчества становится использование сравнительной степени прилагательного (компаратива). Как помнит читатель, в русском языке сравнительную степень могут образовывать только прилагательные качественные. Дети, стремясь сравнивать все со всем, расширяют сферу этой категории; они образуют компаратив и от относительных прилагательных («Я тебе пошокаладнее конфету дам»; «Это колечко золотев (блестит лучше)»), и от прилагательных с частицей НЕ («Твой суп еще невкуснее, чем бабушкин»), и (даже - !!) от имен существительных, которые в своем значении имеют идею качества {«В поле ветрее, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже дылдее, чем папа»; «Я принцессее, чем ты»; « — У меня бабушка - портниха. - А у меня - еще портнее»). Подчеркнем, что здесь ребенок выходит за пределы возможностей национального языка, как бы пробуя на прочность языковую систему. Подобные усилия не просто забавная демонстрация трудностей развития языковой личности. Они намечают слабое место в устройстве языка, показывая возможные пути его развития.
222
Аналогичные процессы можно увидеть в овладении глагольными морфологическими категориями. Хорошим примером здесь может служит категория вида. Система русского языка имеет два основных способа образования видовых пар: приставочный (используется одна из приставок - НА-, С-, ПО-, ЗА- и т. п. ) способ образования совершенного вида (делать —» сделать, писать —? написать) или суффиксальный (используются суффиксы -ИВА-/-ЫВА- и -А-) способ образования несовершенного вида (надписать —» надписывать, разрубить -* разрубать).
Однако, как это часто бывает в языке, указанная сверхмодель реализуется не последовательно: не все глаголы совершенного вида с приставкой образуют видовую пару суффиксальным способом (захотеть, передохнуть) и не у всех подобных же глаголов есть парный бесприставочный несовершенного вида (проворонить, понадобиться). Разумеется, дети не желают мириться с подобным несовершенством и восстанавливают недостающие пары:
захотеть —> закачивать    проворонить f— воронить
передохнуть —> передыхивать  понадобиться *— надобиться
В создании видовых окказиональных глагольных пар дети иногда как бы показывают возможности развития языковой системы. Так, например, в своем речеупотреблении они резко расширяют круг одноактных глаголов, представляющих действие как совокупность актов, типа: мигать —> мигнуть. В речи дошкольников наблюдается стремление к расчленению практически любого действия: лайнуть, куснуть, пивнуть, сопнуть, гуднутъ, рыкнуть, скульнуть, игрнуть, рисовнуть и т. п.
Устранение разнокорневых видовых пар также выступает в детской речи следствием борьбы за «грамматическую справедливость». Супплетивные пары «брать - взять», «сказать - говорить», «положить - класть», «поймать - ловить», «найти - искать» исправляются на — «взять — возьмить», «сказать - сказывать», «класть - покласть, скласть», «ловить - словить», «искать — поискать» и т. д.
Не имея возможности подробного описания процесса формирования морфологической системы детского языка, мы отсылаем читателя к многочисленным интересным и увлекательным исследованиям ученых ленинградской школы онтолингвистики, которой руководит профессор Стелла Наумовна Цейтлин.
Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка.
223
Соотнося свои высказывания с действительностью, мы, взрослые, используем развернутые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые высказывания ребенка обусловлены аффективным характером его мышления; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпрактический (А. Р. Лурия) характер. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчлененного целостного единства, где нет разграничение на субъект действия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный, смысл. Например, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла матрешку, и мн. др.
Грамматические значения однословных предложений развиваются одновременно с развитием мышления малыша. Однословные предложения, передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначение факта наличия какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.), и фиксация каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Лиси» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает наличие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.).
Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово - «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что говорится о теме». Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотягивания» + «яб» - «дай
224
мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодовалому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут". «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль игра' ют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять что хочет ребенок. При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в пространстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указание на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей обычно становятся отношения «действие - объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики»). Число двусложных предложений нарастает лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем -14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500). После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), которые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). По мнению московского онтолингвиста Н. И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными».
После того, как ребенок овладевает трехчленными предложениями, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его моногословные предложения представляют собой как бы комбинацию двусловных («Мама чашка» + «Дать чашка» = «Мама дать чашка»)
После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями. К интонационному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым («Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинительные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуаций, отраженных в высказывании. Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями
225
реальности: сопоставление и противопоставление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.).
Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Глава 2 Становления языковой личности школьника
К шестилетнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит дальше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникативной компетенции в онтогенезе?
§1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку
 Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Из беззаботного существа маленький человек превращается в школьника, призванного овладевать знаниями по достаточно жестко составленной школьной программе. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык. Обретение языка ребенком можно сравнить с приобретением персонального компьютера. Однако, получив в свое распоряжение «языковой компьютер», становящаяся личность еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспечение» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике.
Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т. д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, а совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.
227
Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут быть названы с достаточной долей условности: речь дошкольников ситуативна, она изобилует невербальными компонентами и звуковыми жестами, указательными и личными местоимениями, дейктическими наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуаций, а не с предшествующим контекстом и т. п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.
Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т. п. Становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста - грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.
В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях.
Простой иллюстрацией приведенного положения будет описание эксперимента с использованием метода определения поня-
228
тия. Опыты такого рода заключаются в задании дать описание значения какого-либо слова, например, «собака» или «стол». Существует два типа ответов при выполнении опытов.
 1. «Собака - она кусается и лает», «Собака дом охраняет» «Сто за ним писать можно», «Стол, бывает письменный стол» и т п.
 2. «Собака - это животное, у которого есть четыре лапы, шерсть и  хвост», «Стол — это мебель» и т. п.
В первом типе ответов ребенок еще не может абстрагироваться от конкретной ситуации, в которую предмет входит. Это не определение понятия, а воспроизведение одного из признаков предмета. Второй тип ответов строится совершенно по иному принципу: здесь человек вводит определяемый предмет в систему понятий, относит его к определенной категории. Здесь мы имеем более высокий уровень коммуникативной компетенции, который опирается на вербально-логическое мышление. Опыты показали, что у дошкольников преобладают ответы первого типа. У младших школьников наряду с первым типом ответов можно наблюдать и иной, с более высокой степенью обобщения. У старших школьников преобладает второй тип ответов, что свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетенции.
В школьном возрасте ребенок продолжает осваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьника входит все большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную языковую картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.
После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. От бессознательного словотворчества школьник переходит к языковой игре (о ней у нас уже шла речь в предыдущем разделе книги). Примером такой игры может быть шутливое создание одиннадцатилетними подростками партии пофигистов-электриков (пофигисты от - все по фигу; электрики - все до лампочки).
Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием
229
мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.
Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Oн русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.
До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.
До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.
Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.
230
Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.
Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.
Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые шесть лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладением личностью грамотой.
§2. Овладение письменной речью и становление языковой личности
Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личности в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового «зыка к письменному языку), именуемых правописанием.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном. Фонетический принцип графики - «пиши как слышишь», т. е. правописание близко к произношению. Тради-
231
ционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, не соответствующее современному произношению (словарные слова). Однако основным принципом, на котором строится современное русское письмо, является морфологический (фонематический). Он заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от изменения их произношения. Морфологический принцип основывается на фонологической теории Московской фонологической школы.
Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз (их частичным замещением на письме становятся средства параграфемики -пунктуации и др. графических выделений). Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического, уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - языковым законам построения связной речи - выбор грамматических форм, адекватн