… таков простейший идеологический аппарат (до членораздельной речи)» Можно говорить о том, что уже на ранних стадиях речевого развития (на интонационном уровне) в коммуникативном поведении ребенка проявляются элементы протожанрового мышления.
Появление все новых интонационных возможностей у ребенка свидетельствует о наличии у него обратных речеслуховых связей в системе «взрослый - ребенок» при доминирующем значении взрослого.
На ранних стадиях речевого развития ребенок реагирует не на отдельные слова, а на всю фразу целиком. И если, например, ребенка в 8 месяцев обучить реагировать на вопрос «Где тик-так?» таким образом, что он будет показывать на часы, то та же самая реакция будет и на псевдовопрос «А ля-ля?», задаваемый с той же интонацией. Эту мысль подтверждают и другие эксперименты. Например, годовалый ребенок показывает, на окно и тогда,
202
когда его спрашивают по-русски «Где окно?», и тогда, когда вопрос задается с той же интонацией, но по-французски или по-немецки.
Достаточно рано в речевом становлении особую семантическую роль начинает играть ритм слова. К 6-месячному возрасту ребенок начинает различать общий звуковой облик слова, его ритмический контур. Такая реакция на слова характеризуется фонетической диффузностью: слуховой анализатор ребенка еще не способен выделять фонемы. Поэтому подобное «псевдопонимание» осуществляется в рамках первосигнальной системы; оно, как показали работы зоопсихологов, похоже на «понимание» высшими животными словесных команд. В опытах с ребенком взрослый произносил с одними и теми же ритмико-мелодическими и интонационными характеристиками слова «возьми» и "гудит», или слова «ладушки-ладушки» и «капитан-капитан». В одних и тех же ситуациях общения подобная подмена не изменяла поведенческих реакций ребенка. В других опытах привычный вопрос «Где папа?» заменялся простым повторением слогов «Да-да-да?», произносимых с той же интонацией. Реакция ребенка была одинаковой.
Наблюдения ученых показали, что реакция ребенка 7-8 месяцев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ребенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу. Так на предложение, произнесенное близким человеком, он дает иную реакцию, чем на то же высказывание в устах "чужого». Находясь, к примеру, в вертикальном положении на руках у матери, он может иначе реагировать на речь взрослых, чем в положении в кроватке на спине и т. п. Появление подлинного понимания слов начинается у ребенка лишь на втором году жизни. Оно связано с переходим от диффузного к фонематическому восприятию звуковой структуры слова, т. е. идентификацией звуков по их отношениям к тем или иным фонемам.
§3. Становление фонетического строя речи ребенка
Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы.
203
Как известно, существует особый раздел языковедения, который изучает систему фонем языка. Напомним, что в отечественной науке есть две авторитетные фонологические школы: московская и ленинградская. Не было бы необходимости углубляться в теоретические положения каждой из школ, если отличия в понимании фонемы представителями разных школ не были бы столь разительными, что затрудняли понимание студентами специальной литературы как по фонетике детской речи, так и по логопедии. С точки зрения ленинградской школы (Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич и т. д.) фонема - прежде всего звукотип («звуковые типы, способные дифференцировать слова и их формы» Л. В. Щерба). Иными словами, звуки, похожие по акустике и артикуляции, группируются в фонемы. Представители московской школы (Р. И. Аванесов, А. А. Реформацкий, М. В. Панов и мн. др.) видят в фонеме подвижный компонент морфемы, через которую определяется принадлежность звука к той или иной фонеме. По определению М. В. Панова «фонема - это минимальная фонетическая единица, которая служит для различения и отождествления значимых единиц языка»
Для простоты понимания разницы между ленинградской и московской школ приведем примеры. В словах «вода» и «вОды» в корнях мы слышим разные звуки: [а] и [о]. С точки зрения ленинградской фонологической школы - это разные фонемы; с точки зрения московской школы - варианты одной фонемы. В словах же «рот» и «род» на конце мы слышим одинаковый звук - [т]. С точки зрения ленинградцев - это одна фонема; москвичи же считают эти одинаковые звуки аллофонами разных фонем.
Как же быть с детской речью? Какая теория в большей степени соответствует пониманию речевого развития ребенка? Наблюдения специалистов говорят о том, что правы представители обеих школ: в развитии фонетического строя ребенка важную роль играют и звукотипы и позиционные чередования внутри морфем. Однако, огрубляя, можно утверждать, что сначала фонематический слух развивается в соответствии с ленинградской школой и лишь потом, когда у него начинает формироваться морфологическая система, он овладевает фонемой по-московски.
Формирование фонематического восприятия.
В основе фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Процесс его первичного развития у ре-
204
бенка был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным, чьи интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах ученого приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.
Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), которые отличались от друг од друга одним звуком (фонемой -по ленинградской школе), (тол - тул, бак - мак, дуп - зуп и т. п.) или наличием и отсутствием фонемы (зок - ок, бос - ос и т п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова - в позиции, которая различается детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швачкин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллепипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др.
Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик - «бак» и т. п. После чего фигурки перемешивались и детям предлагалось принести переименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызывало трудностей, другие различались со временем и т. д. Продолжительное повторение опытов позволило Н. X. Швачкину установить последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot».
В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный
205
анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцирован: (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающегося ребенка оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.
Усвоение детьми норм произношения звуков.
В овладении детьми звуками речи тоже существуют свои закономерности: Этот процесс предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые запечатлены в слуховой памяти ребенка; служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Какие же звуки являются наиболее легкими для произношения и почему?
Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, — [а]. Последовательность в овладении другими гласными определяется следующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наибольшую трудность из гласных вызывает [ы].
В овладении согласными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание.
Звуки, артикуляция которых существенно удалена от врожденных рефлекторных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда относятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок осваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артикуляции звуками. Так, вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требуется вмешательство логопеда,
206
чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению.
Нужно указать на то, что процесс речевого развития в раннем детстве имеет индивидуальный характер. Некоторые дети могут переживать короткий период полной немоты, который сменяется быстрым усвоением практически всех звуков. В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии, выступающая следствием ограниченности речевого общения ребенка с окружающими или отсутствием у него достаточной потребности в общении со взрослыми (например, у близнецов). Однако при учете индивидуальных особенностей развития произношения можно все же отметить, что обычно, смычные согласные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.
В овладении «трудными» для произношения звуками дети прибегают к звукам-заменителям (субститутам). В науке выделяют два типа субституции: фонологическая и антропофоническая. Фонологическая субституция - это замена труднопроизносимого звука другим, принадлежащим к системе русского языка, например, вместо звука [р] звук [г]; [с] - вместо [ш] и т. п.). Антропофоническая субституция в качестве заместителя использует звуки, которых нет в произносительной системе русского языка Например, вместо [ф] и [в] - двугубный [w]; сюда же можно отнести горловую (велярную или увулярную) артикуляцию [р], замена [л] звуком [w] и т. п.). Именно антропофоническая субституцня, санкционированная в дальнейшем слухом ребенка, способна превратиться в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. При неблагоприятных обстоятельствах в дефект произношения может превратиться и фонологический субститут. Однако это наблюдается значительно реже.
Существует два пути овладения новым звуком с использованием субститута: линейный и разветвленный. Линейный способ усвоения звука осуществляется путем последовательной замены Одного звука другим:
[г] → [р]
Разветвленный способ образования из одного заменителя -двух нормативных звуков:
207
л ← [л] → л`
В некоторых случаях можно встретить сочетание линейного и разветвленного путей формирования звуков. Примером такого сочетания может служить усвоение шипящих звуков. Вначале на месте шипящих поизносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мягкий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвление: мягкий звук с' переходит в твердый, приобретает шипящий оттенок и, наконец, становится звуком ш. С другой стороны, от мягкого с' постепенно образуется с' с легким шипящим оттенком и, наконец - щ.
Иногда в ходе, усвоения новых звуков возникает явление, называемое гиперкоррекцией. Вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте прежних субститутов или просто близких по артикуляции звуков. Так, например, усвоив с опорой на субститут с новый для себя звук ш, ребенок заменяет им последовательно везде звук с (вместе с правильно произносимым словом шуба он вместо слова санки, произносит шапки и т. п.). В нормальных условиях развития ребенка гиперкоррекция довольно быстро сменяется нормативным произнесением звуков.
Совершенствуя свое произношение, ребенок в норме обычно к 5-6 годам полностью овладевает фонематической структурой слов, орфоэпическими нормами произношения звуков речи.
Овладение слоговой структурой слова.
Овладение фонетической структурой речи происходит не изолированно: ребенок не усваивает отдельные звуки; он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, становится потребность в общении. Овладевая словарем и грамматическими формами, он испытывает необходимость во все более точном воплощении элементов смысла в речи. Речевая практика, успехи и неуспехи в вербальной коммуникации заставляют искать его новые, правильные способы фонетического оформления слова.
Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все ос-
208
тальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня - «на»; дяй - «дай»; тям - «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).
Слова, состоящие из двух и боле слогов, в речи ребенка сокращаются: ударный слог произносится, неударные опускаются. Такое усечение слова носит название слоговой элизии. В качестве примеров можно привести такие сокращения слов, как бу -"булка», ди - «иди», бака - «собака», ко (или мако) - «молоко», цо-«яйцо» и т. п. В некоторых случаях, - особенно когда ударный слог включает в себя трудный или недоступный еще ребенку звук, в слове сохраняется не ударный, а первый слог, например: бо - «болит», мо - «молоко» и т. д.
В овладении слоговой структурой слов можно отметить некоторые индивидуальные отличия. Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав. Они не производят слоговой элизии, а воссоздают (чаще всего — искаженно) его ритмический слоговой скелет, например, нананок - «огонек», какой киску - «закрой крышку», Пятакова  ты - «бестолковая ты», титити -«кирпичи» и т. п.
В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.
§4. Становление лексико-семантической системы речи ребенка
Первое, о чем следует сказать, характеризуя становление лексико-семантической системы ребенка, это то, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать информацию вербально.
Первые слова, которые произносит ребенок, - это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы уже показывали характер их возникновения и функционирования.
209
Непроизвольное удвоение слогов типа «ма-ма» и «па-па» условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, биологически подкрепляя в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить «мама», «папа», «баба», «дядя» и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, - это еще не сформировавшиеся слова.
Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» — упал, «мням-мшш» — кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования известного отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь в первой главе. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, - раньше, у мальчиков, обычно, - позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.
Звукоподражания - слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явления: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина).
Звуковые жесты (образные слова) - обозначают действия. Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жесты (отсюда название - звуковой жест); фьють, ежик, бух, трах, цап-царап, чики т.п.
Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напрямую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становлении различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесняясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивно-
210
сти рассказа. Подтверждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, надевать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д.).
Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» - «еда» (вероятно, от «кушать»); "темь» - «то», «туда», «оттуда»; «бысь» - «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т. д.
Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые - 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 - уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. На ранних этапах усвоения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение. Так, слово тпру у малыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью. Звукокоплекс гав-гав - это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Лишь на последующих этапах развития ребенка его слова приобретают устойчивые связи с конкретными объектами реальности.
Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может
211
выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок без колебаний приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички. Если поначалу слово «гав-гав» обозначает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д.
Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка - обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, елками в лесу и т. п. - все эти предметы называются одним словом - елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения.
Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значение которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» - несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой достаточно конкретный смысл (звери -тигры, волки и медведи; растения - цветы и трава и т. п.).
Последовательность, которая определяет овладение степенями обобщения может быть и иной. Так, например, сначала ребенок узнает слово «птичка», которое используется им для обозначения всех птиц (и относительно крупных насекомых - бабочек, стрекоз и т. д.). Потом он узнает, что каждая порода птиц имеет свое наименование - воробей, синичка, орел, коршун. Вместе с этим происходит осознание обобщающего значения слова птица и т. п.
212
Большие трудности ожидают ребенка в овладении так называемыми относительными словами, которые не несут в себе простого вещественного смысла. В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи это лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник. Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Коля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово "брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения.
Еще более высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Ребенок свободно усваивает словосочетания «горящий дом», «красный карандаш», но если сказать «брат отца» или «отец брата», то общее значение такого словосочетания не вытекает из суммы конкретных значений входящих к него слов. Предметная отнесенность здесь не совпадает со значением, а выводится из отношения двух слов друг с другом. Эти значения оказываются особо сложными для ребенка и усваиваются уже в школьном возрасте.
Приведенные примеры убеждают нас в том, что значение слова в речи ребенка развивается. Становление лексико-семантической системы идет одновременно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение. Как пишет А. Р. Лурия, «на раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению,
213
хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются».
Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом языке) слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим. На его основе в языке образуется особый метафорический слой языка, который влияет на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук),
Употребление метафор в речи — сложный комплекс речемыслительных операций, предполагающих выявление сходства между признаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение. Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений вызвать третье - качественно новое. Мир метафоры - это мир образного мышления. На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», - вопросы подобного типа могут задавать двух-трехлетние дети.
Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как пишет известный специалист по детской речи Н. М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «"детский бунт" против употребления метафорических значений», который «уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия». Старшие дошкольники (6 лет) могут восстановить два субъекта метафорического словосочетания (операция анализа), но не способны выявить общий признак, «стягивающий» метафору.
Воет буря - «Корова воет, а не буря. Собаки воют». Шептались березки - «У них ротика нет, они только раскачивались».
«Чужой»признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом. Наши наблюдения
214
«оказывают, что в восприятии ярких метафор определенные трудности испытывают даже младшие школьники.
Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно донимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально ("3ачем валять дурака, он же грязный будет"), либо пытается заменить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» — «вверх кармашками»).
Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).
§5. Детское словотворчество
Детское словотворчество - феномен речевого становления, который стал широко известен читателям после многократного переиздания книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Подавляющее большинство родителей наблюдают у своих детей своего
рода «словообразовательный взрыв», который проявляется в том, что дети сами начинают изобретать новые слова. В качестве примера такого словотворчества приведем «детский» анекдот.
Трехлетний Ваня бегает по лужайке с сачком.
- Я бабочек ловитель и их убиватель!
- Ну, ты. брат, садист, - говорит ему отец.
 - Нет, я не садист, я - ходист. Вот приду домой, сяду на гор
шок, и буду садист.
Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Три года -рубеж между ранним и дошкольным детством. Именно в это время у ребенка зарождается и начинает интенсивно развиваться наглядно-образное мышление, и именно к этому возрасту он постигает некоторые закономерности морфемного строения слов. Уровень мышления дает ребенку возможность на основе достаточно сложных речемыслительных операций анализа и синтеза создавать новые слова. Кстати сказать, явление словотворчества отмечается только в речи здоровых в интеллектуальном отноше-
215
нии детей, у умственно отсталых подобного явления либо вовсе не наблюдается, либо наблюдается в очень ослабленной форме.
В дошкольном детстве резко меняется характер речевого развития личности: на место имитации (подражанию) приходит самостоятельная творческая речемыслительная деятельность. В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.
Представим себе ситуацию: четырехлетний дошкольник подходит к окну и видит, как дворник подметает улицу. Ребенок произносит: «Дяденька улицу подметает... Подметальщик». Создавая новое для него слово («подметальщик») мальчик сначала анализирует увиденную ситуацию (выделяет в ней субъект действия, предикат (само действие) и объект действия), после этого он синтезирует все важные компоненты в одну лексему, корень которой указывает на действие, а аффиксы передают значения единственного числа, мужского рода и то, что перед нами производитель действия.
Кроме того, что словотворчество предполагает определенный уровень развития мышления, оно опирается на знание словообразовательных сверхмоделей языка, выявляемых ребенком в речи окружающих его взрослых. В этом случае работает закон аналогии: вновь создаваемые слова образуются по аналогии с уже образованными. Так, в приведенном выше анекдоте слова ловитель и убиватель ребенок создал по аналогии со словами «учитель», «водитель», «читатель», «отправитель», «получатель» и т. д.; а слово подметальщик - по аналогии со словами «носильщик», «рисовальщик», «бурильщик», «курильщик», «болельщик» и т. д.
Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами структуры конкретного национального языка. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распакетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); «А Вова велосипед насосывает»; «Насморканный платок»; «Я вся такая пахлая, я вся такая духлая»; «Такая светлота, а ты все еще спишь»; «Тут враги как заавтоматят»; «Уж я лучше пойду домой непокушанная» и
216
т.д. Однако дети в словообразовании могут использовать и основосложение («кисководство», «теплометр», «зверопарк» "рыбежирная ложка», «безумительно» (безумно+изумительно) "я поломою»), словосложение («Дождь - никуданипускатель», "Однойнельзяходительный лес»; «Лучшевсехная я», «Сумасошлатая тетя»).
Как показали исследования ученых, детское словотворчество в рамках дошкольного возраста имеет свою эволюцию. Н М. Юрьева провела экспериментальное изучение развития этого языкового явления у русских детей. Изучение строилось на основе серии опытов, которые проходили в виде индивидуальной игры. Ребенку показывали картинки, на которых были изображены люди и животные в различных ситуациях («человек на лошади», «человек, подметающий улицу», «человек на велосипеде», «человек на танке»… Продолжение »