|
|
| | В практической работе психолога-прикладника различных специализаций – от психотерапевта до логопеда – все ощутимее потребность в современных эффективных методиках работы, к отказу от того, что в медицине называют “фельдшеризмом”, т. е. попыткам бороться с симптоматикой, а не с патологиями в их подлинной причинности. К сожалению, своеобразный фельдшеризм в прикладной психологии, связанной с речевыми нарушениями, – хорошо известный факт, который обязан побуждать к овладению современными теориями речевого поведения. Кстати, основы и самые существенные детали этих теорий связаны с научными достижениями отечественных ученых и практиков – Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, А.И. Мещерякова и ряда других.
В статье будет затронута лишь одна проблема, освещение которой хотелось бы начать с краткого представления схемы, определяющей основы знаний многих “речевиков” в сфере “мышление–речь”. Эта схема – результат опроса профессионалов со средним и высшим медицинским и психолого-педагогическим образованием. Этот опрос мы проводили более 10 лет, причем ответы, полученные в начале 80-х гг., практически не отличались от таковых в начале 90-х.
Например, ни один из опрошенных не смог хотя бы примерно охарактеризовать принцип работы речевого центра мозга (хотя назывались “зона Брока” и “центр Вернике”), высказать гипотезы о локализации словаря данного национального языка в коре, об участке, ведающем (или не ведающем) грамматикой. Вся эта проблематика оказалась вне компетенции опрошенных.
Логопеды-практики и некоторые психотерапевты рассказывали о типах афазий и о методиках восстановительной работы. Но никто не смог сказать, остается ли сохранным интеллект афатика (если вторая сигнальная система повреждена или разрушена) перед лицом утверждения о “неразрывном единстве мышления и языка”. Осознаваемое противоречие не приводило к готовности отказаться от усвоенных догм.
Никто из опрошенных не слышал об экспериментах, в ходе которых американские зоопсихологи обучали шимпанзе знаковой деятельности, диалогу с человеком на искусственном языке. Поэтому обсуждения проблемы не получилось, хотя часть опрошенных без аргументации предположила, что такой эксперимент может оказаться успешным, а другая часть – что неизбежно провалится. Сторонники первой точки зрения считали, что высшие обезьяны “конечно, мыслят”, но стали в тупик при вопросе, “могут ли они мыслить без языка человеческого типа”. Сторонники второй точки зрения, напротив, утверждали, что “обезьяны ведут себя инстинктивно и рефлекторно, языка освоить не могут, а поэтому им нечем мыслить”.
Примерно равное количество опрошенных различно интерпретировали описание первой стадии воспитания слепоглухонемых от рождения под руководством А.И. Мещерякова: одни полагали, что “слепоглухонемые не имеют интеллекта до тех пор, пока не овладеют русским языком”, а сам факт овладения языком не считали свидетельствующим о наличии интеллекта, без которого не может быть обучения языку; другие полагали, что “люди есть люди, поэтому их всегда можно обучить чему угодно, хотя и трудно”. Поразительно, но никто (кроме дефектологов) вообще не знал о работах Рау, Соколянского, Мещерякова, никто не слышал имен писательницы Е. Келлер, доцента О. Скороходовой и т. п.
Достаточно толково отвечая на специальные вопросы о симптоматике и способах коррекции при брадилалиях, логоневрозах и пр., опрошенные не обнаружили никаких знаний о языке (его структурах, например), выходящих за рамки школьных представлений. Весьма существенны пробелы в системе знаний о психологии речи, о возможностях раздельного тестирования интеллекта и речи.
Анализ полученного в опросе материала более всего подчеркивает следующие характеристики уровня опрошенных: а) разброс мнений в самом широком диапазоне, не подкрепленный никакой убедительной аргументацией, свидетельствует об отсутствии направленной, психологически оснащенной подготовки в учебных заведениях; б) практика работы опрошенных не стимулирует обращения к теоретическим источникам (да и не дает из-за перегрузок возможности такого обращения); в) опрошенные не знают в ряде случаев о существовании самой проблематики, а поэтому решают возникающие вопросы либо с позиций донаучных представлений, либо с опорой на догматические установки, не подкрепленные фактами.
Исходя из изложенного, рассмотрим означенную в заголовке тему, считая, что даже такое беглое рассмотрение может побудить читателя к углубленному изучению и сути дела, и деталей.
Речевое поведение – это сложный комплекс внешних и внутренних действий человека, пользующегося национальным языком в качестве средства обмена (с другим человеком) необходимой информацией и выражающего свое отношение к партнеру, к самой информации, к самому себе и к условиям общения. Небольшой пример из романа Ф.М. Достоевского “Братья Карамазовы”:
“ – Алексей Федорович, скажите же вы! Мне мучительно надо знать, что вы мне скажете! – воскликнула Катерина Ивановна и вдруг залилась слезами. Алеша встал с дивана.
– Это ничего, ничего! – с плачем продолжала она, – это от расстройства, от сегодняшней ночи, но подле таких двух друзей, как вы и брат ваш, я еще чувствую себя крепко... потому что знаю... вы оба меня никогда не оставите...
– К несчастью, я завтра же, может быть, должен уехать в Москву и надолго оставить вас... И это, к несчастью, неизменимо... – проговорил вдруг Иван Федорович.
– Завтра, в Москву” – перекосилось вдруг все лицо Катерины Ивановны, – но... боже мой, как это счастливо! – вскричала она в один миг совсем изменившимся голосом и в один миг прогнав свои слезы, так что и следа не осталось. Именно в один миг произошла с ней удивительная перемена, чрезвычайно удивившая Алешу...”
В приведенном отрывке диалога подчеркнуты невербальные составляющие, которые показаны Достоевским с разной степенью подробности. Полное описание такого рода, даже если бы оно было возможно, заняло бы так много места, что читатель едва бы смог пробиться к репликам персонажей сквозь слова автора о том, как именно “перекосилось вдруг лицо” Катерины Ивановны, как изменилось лицо вставшего с дивана Алеши, каковы были движения глаз и линия рта его брата Ивана и т. д. Здесь важно просто показать, что и в художественно-литературном тексте мы можем найти и верно (как это делают персонажи) интерпретировать невербальные средства коммуникации. Значительная их часть демонстрирует переживаемые эмоции (как в приведенном фрагменте), другая часть представляет сокращенное (незавершенное) действие: Алеша здесь встал с дивана, чтобы помочь, очевидно, Катерине Ивановне, а та, заметив это, успокоила его словесно (вербально) – “это ничего”. Таким образом, вербальное и невербальное переплетаются в диалоге, взаимодействуют друг с другом. Интересно, что невербальное средство выражения может полностью заменить вербальное (кивок, например, вместо утверждения словом), но может также усилить, сопроводить последнее. Каждый, имеющий опыт коммуникации, прекрасно знает, насколько иногда целесообразнее, экономичнее и доходчивее слова может быть жест (описательный, например, уточняющий даже самое точное слово), выразительное мимическое движение. И скольким из нас предлагалось вместо вербальных описаний воспользоваться точным рисунком расположения нужного дома или новым фасоном одежды, сколько раз мы сами рисовали и показывали руками “как лучше пройти” – вместо того чтобы воспользоваться словесным объяснением, сохраняя за языком репутацию самого богатого и точного средства общения.
В чем же дело? А дело в том, что невербальные коммуникативные средства генетически (как в филогенезе, так и в онтогенезе) старше вербальных, и когда в ходе социализации человека сформировалась “чрезвычайная прибавка”, как называл И.П. Павлов вторую сигнальную систему (язык), она, эта “прибавка”, не отменила, не вытеснила полностью невербальные средства, а именно “прибавилась” к ним. Таким образом, можно считать, что речевая моторика (артикуляция) есть внешнее средство понятийно-абстрактного мышления, перевода его в коммуникативное русло обмена информацией. Невербальные же средства остались отчасти моторикой первой сигнальной системы и особого, промежуточного уровня, охватывающего и первую сигнальную систему, и часть второй сигнальной. В ходе специальной фиксации (киносъемка, видеосъемка) можно показать, что в акте речевого поведения человека сначала развертываются невербальные коммуникативные средства, а затем – если их ресурса недостаточно для взаимопонимания – вербальные средства, поток речи на национальном языке. Другое дело, что “невербальная подкладка” часто не обладает яркой выраженностью, едва намечается и интенсивно покрывается собственной языковой частью речи. Однако люди с самого раннего детства привыкают “считывать” с лица и тела коммуникативного партнера именно невербальные проявления: выражение лица, жест, позу. Научно доказано, что всем нам чрезвычайно важно знать, в каких отношениях находятся вербальные и невербальные средства выражения – либо они согласованы (в таких случаях говорят, что они “сингармоничны”) и тогда производят впечатление истинности, искренности, убежденности говорящего в том, что его слова соответствуют внутреннему его убеждению, состоянию, внутренним (мысленным и эмоциональным) оценкам; либо они не согласованы (“дисгармоничны” или даже “антагонистичны”), и тогда партнер ощущает неискренность, ложь и пр. в словах говорящего. Опыт подсказывает, что особенно чутки к сингармоничности или дисгармоничности речевого поведения человека дети и домашние животные. Это обстоятельство следует учитывать психиатрам, психотерапевтам, логопедам и педагогам вообще: аутичность, неконтактность, а иногда и признаки речевых отклонений наблюдаются исключительно из-за того, что терапевт или логопед не умеет сингармонизировать свои вербальные и невербальные ресурсы и производит впечатление неискреннего человека. И в педагогическом (и психиатрически корректирующем) процессе неучет невербальных компонентов приводит к весьма серьезным ошибкам: врачу (педагогу) молчание больного (учащегося) представляется сигналом “непонимания”, “незнания”, а готовность к формально-верному ответу – сигналом знания, “понимания”. Между тем, как известно, человек с детства параллельно приобретает два чрезвычайно важных умения – имитации, т. е. подражательного поведения, и самостоятельного, продуктивного поведения. Последнее, конечно, формируется не “само по себе”, но с помощью научения (и имитации, и подкрепления) и серий проб и ошибок. Важно, однако, учесть, что речевой материал (язык как таковой) ребенок не может изобрести, а поэтому воспринимает извне, имитируя, а затем и комбинируя уже освоенные единицы и конструкции речи. В практике речевого развития мы видим самые различные варианты познавательной, практико-деятельностной и речевой функций.
Несколько примеров.
Первый. При помощи родителей младенец, а затем ребенок получал возможность общения со старшими и себе подобными, нормально прошел стадии гуления и лепета, в срок научился манипулировать предметами, игрушками, имитирует речь и действия с предметами, осмысливает связь между ними, а также между единицами языка, с одной стороны, и предметами, их свойствами – с другой. При некотором опережении речи (т. е. в речи есть то, чего не было в собственном праксисе ребенка) ребенок двигательно активен, любознателен, контактен, посильно выполняет просьбы взрослых: что-то приносит, уносит, убирает игрушки, раскрывает книжку в нужном месте (по картинке) и т. д. Момент опережения речи может быть, например, зафиксирован, если ребенок заявляет, что “газеты полны новостей”: ясно, что сам он судить о сказанном не может, что его высказывание – результат имитации речи взрослого. Поэтому педиатр или педагог-воспитатель должен отдавать себе отчет в том, что в речи ребенка осмысленно, а что – имитация формальной языковой структуры с субъективно “пустым” значением. Если, скажем, ребенка такого типа сравнивают с другим, в речи которого явно меньше подобных имитаций, то вовсе не значит, что второй ребенок “существенно отстает” от первого. К сожалению, методы чисто количественного подсчета слов и предложений в речи ребенка все еще приводят именно к таким ошибочным суждениям. Если к тому же один ребенок отличается быстрым темпом речи, большей орфоэпической правильностью от другого, есть все формальные основания отдать предпочтение ребенку, прогрессирующему в речи. Но дело-то в данном и подобных случаях именно в форме, а не в сути, в речевых, а не интеллектуальных возможностях детей, проявляющихся вовсе не обязательно в речи, а точнее говоря – прежде всего не в речи. Вот такая подмена понятий – один из бичей нашей повседневной практики, выросшей на догме о “неразрывном единстве языка и мышления”.
Второй. Воспитатель детсада утверждает, что А. (3,5 года) значительно опережает в развитии своего сверстника, так как “различает, где правое, а где левое”, тогда как тот “не различает”. При проверке выясняется, что в речи А. действительно встречается слово “справа” или “влево”, когда он играет с автомобильчиком, комментируя направление движения. Но при этом выясняется как раз неверное обозначение движения. А. уверенно выполняет просьбы “покажи правую ручку” и “покажи левую ручку”, но именно в этом порядке, а при перестановке инструкций продолжает вначале поднимать правую руку. Его сверстник же действительно не понимает инструкций, но не маскирует своего непонимания, как это делает (неосознанно, конечно) А. Их опережает Т. (3,8 года), которая верно отличает правый сандалик от левого, левую щеку от правой и т. д. В данном случае – редкое (для данного возраста) умение верно связывать значение слова с пространственными характеристиками.
Третий. Мальчик И. (4,2 года) воспитывается у бабушки с дедушкой, редко видит родителей, много занятых на работе. Физическое развитие нормальное, пассивная речь прекрасно развита, но активной речи нет вовсе. Требуя прочитать вслух любимые книжки, мальчик протягивает их дедушке или бабушке и при малейшем промедлении реагирует всеми невербальными средствами так бурно, что взрослые немедленно бросаются выполнять его требования. Поскольку многие тексты воспроизводятся по много раз, бабушка или дедушка пытаются облегчить себе задачу, “не глядя в книжку”, т. е. воспроизводя знакомые тексты наизусть. Реакции на такую подмену нет до тех пор, пока взрослые не допускают ошибку – пропуск строфы, строки или замены слов. При ошибках ребенок закатывает истерику, жестами требуя взять книгу в руки, внимательно читать и т. п. Все общение между ребенком и взрослыми проходит односторонне невербально, и все потребности ребенка при этом полностью удовлетворяются. Указательные жесты нередко выполняются им лежа – движением ног; требование вывести гулять представляется разработанными пантомимами с использованием жестов, предметов одежды и пр.
Спрашивается, можно ли на основании неразвитой внешней речи считать данного ребенка недоразвитым умственно? Если соответствующие невербальные задачи (например, связанные с построением фигур из набора элементов по картинкам-образцам) решаются им не хуже разговаривающих сверстников; если функции бытовых предметов ему хорошо известны; если он верно ориентируется в среде (поправляет шапку перед зеркалом, смеется над картинкой, изображающей котенка на коньках и пр.), то никаких оснований для суждений об ущербности его интеллекта нет. Подчеркнем, что мы ни в коем случае не принижаем значения языкового развития вообще и в данном возрасте в частности. Перед нами – явная аномалия воспитания, ответственность за которую несут взрослые. Но пока эта аномалия еще не зашла слишком далеко: ребенок требует к себе вербальных обращений, хочет слушать речь (в данном случае – книжные тексты), верно интерпретирует вопросы взрослых. Он лишь сам не желает разговаривать, так как все его потребности выполняются по его невербальным сигналам, они стали в данном микросоциуме коммуникативно достаточными.
Четвертый. Девочка М. (4,8 года), отстает в физическом развитии, малоподвижна, читает с 4-х лет, воспроизводит наизусть массу стихотворений и прозаических текстов. При спонтанной эмоциональной речи наблюдаются элементы тахилалии и сбивчивости. Несложные лабиринтные и конструктивные задачи вызывают непреодолимые затруднения и негативистские реакции с требованием вербального общения. В речи (стихотворения, воспроизводимые наизусть) функционируют 6 цветообозначений, а в тесте на цветоразличение понимаются лишь 3. Порядковый счет в темпе безошибочен в рамках любых двузначных чисел, но сложение и вычитание в пределах 1–5 не усваивается. Формальное быстрое чтение сочетается с затрудненным переходом от слов “хвост”, “платок”, “балкон” к соответствующим рисункам. Легко себе представить, что записанная на магнитофонную ленту речь М. могла бы быть высоко оценена и приписана “ребенку с высоким умственным уровнем развития”, хотя праксис свидетельствует о рассогласованности уровня речи и практического мышления при явном отставании последнего.
“Вербализм” – так можно было бы назвать общую гипертрофированную тенденцию в нашей дидактике и дефектологии, хотя добросовестный практик и вдумчивый теоретик всегда понимал первичность сенсорного воспитания, при котором “непосредственной речевой работе предшествует этап, на котором формируются понятия цвета, формы, пространственные и временные представления” [4:278].
Активизация предметных представлений, лежащих в основе словесных, составляет, как известно, основу методики восстановительной работы при афазиях, разработанную теоретиками и практиками [3;1], их учениками и последователями. Всякие попытки – теоретические или практические – внедрения “вербализма” (учить слову через слово, контролировать речь только через речь, судить об уровне интеллекта только через речевой уровень) приводят к теоретической слепоте и практическим неудачам; это в равной мере относится и к дефектологии, и к психотерапии, и к лингводидактике – будь то обучение родному или иностранному языку. Подлинное понимание речи (устной инструкции или литературного текста), проникновение в смысл абстрактно-математического суждения или живописного полотна состоит в конечном счете в возможности мысленного “перехода” от поверхностной структурной данности к семантическому коду коры головного мозга, названному Н.И. Жинкиным универсально-предметным кодом (УПК) [2].
Основу УПК составляют обобщенные “следы”, “образы” реальной действительности, эталоны ситуаций и их комбинации. Только они позволяют нам в новом “узнавать” знакомое или же, опираясь на банальное, создавать новое в творческом интеллектуальном процессе. Каким бы элементарным, “простым”, “наглядным” или “примитивным” ни казался нам уровень практического интеллекта обезьяны, каким бы диффузным и беспомощным ни представлялся нам набор довербальных средств общения у бессловесного еще младенца, – это есть базовый уровень, на котором можно построить сложное знаковое поведение, соответствующее ресурсам либо шимпанзе, либо человека. Но миновать этот уровень нам не дано, как не дано и отказаться от него на последующих стадиях онтогенеза. Именно поэтому, в частности, маскообразное лицо и монотонная интонация лектора – залог утраты 15–20 % информации. Именно поэтому телефонный разговор требует значительного увеличения длительности сравнительно с живым обменом мнениями (при одном и том же объеме информации).
Есть, однако, в современном обществе и опасность своеобразной “девербализации” подрастающего поколения. Телевидение принесло в семью обильный, исчерпывающий сам себя по содержанию зрительный ряд. Изображение, приближенное к натуре или даже условное (как в мультфильмах), постоянно повторяющее набор знакомых ситуаций, не требует умственных усилий по перекодированию видимого в семантический код: то, что наблюдается, то и есть суть. Телевидение вытеснило чтение, при котором текст (буквенный ряд) должен быть сначала синтезирован в слова и предложения, а затем перекодирован в семантический код, в УПК. Так получались индивидуально-групповые образы книжных героев, среды их обитания, их характеров, событий из их жизни. Образы могли быть настолько яркими и конкретными, что соперничали с образами из книжных иллюстраций или кинофильмов по книгам. Все это формировалось сознанием, подсознанием, установками и эстетическими привязанностями читателя.
Нынешний подросток в значительной мере отстал от своего сверстника 20–30-летней давности по возможностям нормативного вербального поведения: чтение серьезной книги вызывает быстрое утомление, не всегда завершается пониманием; рассказ о прочитанном затруднен, эмоциональные проявления в собственной среде усилены за счет внешней экспрессивности формы (междометия, жесты, пантомима), имитирующей уже созданные образцы.
Распространяется “функциональная безграмотность”, которая проявляется, в частности, в нарушениях обычных норм общения (отказ от ритуальных поведенческих форм, включая этические, социально-иерархические символы уважения, внимания, сигналы обратной связи), а также в затрудненном понимании текстов – при наличии навыков чтения и письма вообще. Можно, несколько схематизируя, сказать, что речь идет об отрыве вербальных навыков и форм от невербализуемых значений и смыслов, от непосредственного понимания того, что стоит за словом. В таких случаях, конечно, нельзя говорить о патологиях речи или интеллектуального развития. Но об отклонениях от нормы, требуемой социумом для нормального развития общества, а также о некоторых пограничных состояниях говорить нужно. Следовательно, повышение профессионального уровня психологов-речевиков, вдумчивая работа в целях сбалансированного взаимодействия вербального и невербального поведения – это весьма актуальная задача.
Литература
1. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. – Л., 1964.
2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
4. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974. |
|
